Paradigmer i praksis? Har praksisser paradigmer? PPR som eksempel | Del 1: Forbilleder og symbolske generaliseringer

Nu til dags bruges begrebet “paradigme” ikke så ofte og fuldstændigt i flæng som det gjorde for 10-15 år siden. Der var en overgang hvor konsulenter, mellemledere, kommunalpolitikere, debattører og andre snakkehoveder evindeligt talte om at nu stod vi over for et “paradigmeskifte” og “det gamle paradigme” skulle revolutioneres og afløses af et nyt.

Al den snak havde selvfølgelig en del at gøre med den overophedede økonomi som var på randen til og endte med at bryde sammen i 2008. Der var masser af penge til bullshit og konsulenter og den dårligt gennemtænkte og stereotype jargon de havde med sig.

Begrebet om et paradigme har bare også en mere seriøs oprindelse, som det kan være værd at forstå. Den amerikanske fysiker, videnskabsteoretiker og historiker Thomas S. Kuhn (1922-1996) lancerede begrebet i sit hovedværk The Structure of Scientific Revolutions fra 1962 og havde stor indflydelse på den akademiske verden. Heri præsenterede han sin teori om videnskabernes historiske udvikling og fremskridt som præget af såkaldte paradigmeskift eller revolutioner.

Da misbruget af Kuhns begreber var på sit højeste var der paradigmer alle vegne og udtrykket “paradigmeskifte” betød ikke andet end “at lave om på tingene sådan at det hele bliver anderledes og spændende.” Og der var tit en forhåbning om at man kunne tjene en masse penge eller forbedre den offentlige service ved at snakke om det ønskede paradigmeskifte.

I en (faktisk udmærket) artikel har psykolog Henning Strand (2005) brugt begrebet til at beskrive ændringer af den måde, skolepsykologer arbejder på. Psykologer i PPR arbejder sammen med lærere, pædagoger, forældre og eventuelt elever blandt andre om at sikre at børn i vanskeligheder får den hjælp og eventuelt det særlige tilbud som de har brug for. Der er ganske rigtig sket en del ret store forandringer i hvordan PPR-psykologer arbejder. Det nye “paradigme” som Strand beskriver omtales oftest som konsultativt arbejde.

Jeg mener imidlertid ikke at paradigmebegrebet nødvendigvis er velvalgt, fordi det i Kuhns brug handlede om naturvidenskaberne. Psykologi er næppe en naturvidenskab, og pædagogisk psykologisk arbejde og rådgivning er indlysende nok slet ikke nogen videnskab, men en helt anden slags praksis.

Så jeg vil i denne todelte serie af opslag skitsere indholdet i Kuhns begreb og prøve at beskrive hvad det ville sige, hvis PPR og lignende instanser havde paradigmer. Jeg tager udgangspunkt i Bo Jacobsen og Finn Collins (2014) fremstilling (pp. 162-175).

Thomas S. Kuhn

Kuhn mente at enhver etableret videnskab har et grundlæggende paradigme bestående af antagelser, der normalt ikke stilles spørgsmålstegn ved. Det normale videnskabelige arbejde består hovedsageligt i såkaldt gådeløsning hvor forskere forsøger at vise at allerede kendte fænomener godt kan beskrives, forklares eller forudsiges ved hjælp af accepterede teoretiske principper, selvom det måske ikke umiddelbart er åbenlyst hvordan eller endda synes at være tilfældet (Jacobsen & Collin 2014: 162ff). Hvis forsøgene på gådeløsning bliver ved med at støde ind i problemer og der til sidst ophobes et tilstrækkeligt stort antal genstridige uløste gåder, begynder videnskabsfolkene at miste tiltroen til deres paradigmatiske antagelser. Den tilstand kan medføre et paradigmeskifte hvor der bliver formuleret nye antagelser og fundet nye måder at løse gåder på. Som eksempler nævnte Kuhn den kopernikanske revolution af forståelsen af planeternes kredsløb om Solen (modsat forestillingen om himmellegemernes baner om Jorden) og skiftet fra Newtons mekaniske fysik til Einsteins generelle relativitetsteori (ibid.: 166f).

Ethvert paradigme har fire delelementer, som jeg ovenfor blot har hentydet til med vendingen “grundlæggende antagelser.” Er begreberne om disse elementer passende til at beskrive praksisser generelt og PPR-arbejde specifikt? (I denne første del af blogopslaget når jeg kun at skrive om de to første elementer, mens de resterende må vente til anden del.)

Det vigtigste element i et videnskabeligt paradigme er det, Kuhn kaldte forbilleder. Disse er konkrete, måske historiske eksempler på vellykket og forbilledlig gådeløsning, som nutidige løsningsforsøg inspireres af, efterligner og sammenlignes med (ibid.: 164f). Man kan altså spørge, hvilke forbilleder praksis i PPR eventuelt har, og om der historisk set er sket udskiftninger i disse. Cases bliver brugt flittigt som inspirationskilder til handlemuligheder, og mange psykologistuderende efterspørger dem.

Forbilledlige cases skal selvfølgelig helst være eksempler på vellykkede forløb med elever i vanskeligheder, hvor det hele får en lykkelig slutning. Et eksempel på en for øjeblikket populær type case for arbejdet i PPR kan være narrativt inspirerede samtaleforløb som intervention i forhold til ADHD-lignende vanskeligheder. I sådanne cases taler en psykolog som regel med det pågældende barn og dets nærmeste netværk, og en ny identitetsfortælling hjælper de involverede parter med at se hinanden i et positivt lys, så barnet kan falde mere til ro i både hjemmet og skolen (se f.eks. Lundby 2009). En problemstilling ved denne slags cases kan være, at de nemt kan bruges ukritisk og føre til urealistiske forventninger til, hvad der lader sig gøre med en given tilgang til praksis. På den anden side er der ikke tvivl om, at det kan være godt med inspiration og opmuntrende beretninger om noget, der lykkes. Og hvis metoden eller tilgangen rent faktisk virker, når den bruges kompetent, så vil en mere uerfaren psykolog  kunne lære af sådanne cases.

Et forudgående spørgsmål er imidlertid, i hvor høj grad det, man normalt – under ikke-revolutionerende omstændigheder – laver i PPR, reelt kan beskrives som eller sammenlignes med gådeløsning. I videnskabelig praksis er forbillederne eksempler på, tja, eksemplarisk gådeløsning … Men er de også det pædagogisk-psykologisk praksis? Rimeligvis kun i overført betydning.

Det andet delelement i Kuhns begreb om videnskabelige paradimer er visse former for eksplicit viden – såkaldte symbolske generaliseringer – såsom teorier og formler. Og det er dem der anvendes til gådeløsning. I naturvidenskaberne er typisk udtrykt i matematiske formler, og nogle af dem betegnes undertiden som naturlove (Jacobsen & Collin 2014: 165). Det er næppe forkert at beskrive forskning som forsøg på at anvende symbolske generaliseringer til at beskrive, forklare og forudsige et fænomens forekomst eller udvikling uafhængigt af menneskers indblanding. Ofte består arbejdet i PPR derimod i at “blande sig” i en sag, og målet er ikke forudsige barnets udvikling, men at hjælpe dets netværk med at understøtte den bedst muligt.

Diskussionerne om et konsultativt paradigme for arbejdet i PPR angår desuden mulighederne for at bidrage – ofte uafhængigt af nogen sag eller arbejdet med noget konkret barn – til lærere og pædagogers professionelle udvikling, sådan at de selvstændigt kan sørge for børns trivsel og udvikling. Dermed bliver det muligvis decideret misvisende at have “gådeløsning” som metafor for det daglige arbejde.

Man kan endvidere spørge, hvilke symbolske generaliseringer psykologen bruger til at forstå barnets vanskeligheder. Et bud kan være det psykiatriske diagnosesystem, der ofte bruges til at visitere elever til særlige undervisningstilbud. Et andet er intelligenstests, der gives til børn for at undersøge deres intellektuelle formåen på grundlag af deres præstationer på en række standardiserede prøver eksempelvis med henblik på eventuel visitation. Moderne psykiatrisk diagnostik er generelt baseret på at afgrænse lidelser ud fra symptomer, der ofte forekommer sammen som et genkendeligt symptombillede – og kun i enkelte særtilfælde på en viden om de bagvedliggende årsager til symptomerne og deres udvikling. Flere bud på symbolske generaliseringer, der kan anvendes i pædagogisk psykologisk arbejde, kunne være udviklingspsykologiske forskning og teori. Der er bjerge af forskning om milepæle i børns udvikling og hvornår børn typisk når dem. Og Jean Piagets begreber om assimilation, akkommodation og udviklingsstadier er et klassisk eksempel på teori om generelle principper for al kognitiv udvikling. Et femte bud kunne være Alan Carrs kontekstuelle caseformuleringsmodel til at samle og systematisere viden om sårbarheds-, fremskyndende, vedligeholdende og beskyttende faktorer i forhold til konkrete børn og unges vanskeligheder. Man kunne åbenlyst blive ved.

Som kraftigt antydet ovenfor er den pædagogisk-psykologiske “gådeløsning” bare ikke vellykket, blot fordi psykologen mener at have forstået problemstillingen ved hjælp af denne eller hin symbolske generalisering. Der skal ske virkelige forbedringer i barnets situation. Den ovennævnte type case med narrative samtaleforløb kan som sagt være et eksempel på forbilledligt interventionsarbejde der ender med sådanne forbedringer. Et andet kan være det undersøgelses- og udredningsarbejde, der går forud for placeringen af en elev i et velegnet specialtilbud. (Her ville en del psykologer nok gerne starte en diskussion om hvorvidt det overhovedet kan lade sig gøre at opdage en objektiv diagnostisk sandhed om et barn. Og ud fra idealet om inklusion ville man mene at visitering til et specialtilbud som minimum var en delvis fiasko. Men de spørgsmål er kun relevante i forhold til hvilket paradigme der eventuelt burde gælde for PPR-arbejde, og ikke hvorvidt paradigmebegrebet overhovedet er passende.)

I en kommende anden del af dette opslag, vil jeg få diskuteret paradimeelementerne kaldet den metafysiske komponent og værdier, samt formentlig spørgsmål om inkommensurabilitet og årsagerne til paradigmeskift.

Referencer:

Jacobsen, Bo & Finn Collin (2014). Kritisk rationalisme og paradigmer. In F. Collin & S. Køppe (Eds.), Humanistisk Videnskabsteori (3. ed.) (pp. 155-186). København: Lindhardt og Ringhof.

Lundby, Geir. (2009). Fortællinger om foretrukket identitet: Narrativt perspektiv på intervention. In K. Bro, O. Løw, & J. Svanholt (Eds.), Psykologiske perspektiver på intervention – i pædagogiske kontekster (pp. 279-313). Virum: Dansk Psykologisk Forlag.

Strand, Henning (2005). Tanke- og praksisformer i PPR-arbejdet. Psykologisk Pædagogisk Rådgivning, 42(5-6), 695-709.

 

Reklamer

Skriv et svar

Udfyld dine oplysninger nedenfor eller klik på et ikon for at logge ind:

WordPress.com Logo

Du kommenterer med din WordPress.com konto. Log Out /  Skift )

Google+ photo

Du kommenterer med din Google+ konto. Log Out /  Skift )

Twitter picture

Du kommenterer med din Twitter konto. Log Out /  Skift )

Facebook photo

Du kommenterer med din Facebook konto. Log Out /  Skift )

Connecting to %s